高职学前师范生作为未来学前教育的主力军，其职业精神直接关系未来学前教育队伍的整体质量。“三下乡”社会实践活动作为重要的实践育人载体，为高职学前师范生职业精神的培育提供了独特场域。本文在阐述学前师范生职业精神内涵与价值的基础上，深入分析当前“三下乡”实践中职业精神培育的现状与困境，反思现有路径的不足，依托“三下乡”社会实践探索高职学前师范生职业精神培育路径，旨在充分发挥“三下乡”实践的综合育人功能，提升高职学前师范生的职业认同感、责任感、实践力与创新力，为培养“四有”好老师奠定坚实基础。

　　《国家职业教育改革实施方案》《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《“十四五”学前教育发展提升行动计划》等政策文件，均对提升教师(包括幼儿教师)队伍素质、加强师德师风建设、强化实践能力培养提出了明确要求。随着普惠性幼儿园覆盖率的提高和“幼有所育”向“幼有善育”的转变，社会对具备高尚职业精神、扎实专业能力、深厚教育情怀的幼儿教师需求日益迫切。高职院校作为培养一线幼儿教师的主阵地，责任重大。

核心概念与内涵

　　职业精神是人们在长期的职业实践中提炼而成的，并为业界共同认可的一种职业情操，包括一个人对职业的价值观、态度以及职业理想、职业责任、职业道德等凝练而成的精神品质。专科师范生的职业精神是普通高等学校专科层次的师范专业学生在长期从事教师职业与教学活动过程中形成的教师职业情操，包含教师职业价值观、职业态度、职业责任、职业理想。学前师范生的职业精神，是指其在未来从事幼儿保教工作过程中所应具备的稳定的心理品质、价值取向和行为规范的总和，核心要素包括：坚定的职业认同与信念——热爱学前教育事业，理解其价值与意义，认同幼儿教师身份;强烈的责任感与使命感——对幼儿生命成长负责，对家长和社会负责，对国家幼教事业负责;高尚的师德修养——关爱尊重幼儿，为人师表，廉洁从教，具备良好的职业道德情操;扎实的专业能力与持续发展意识——掌握保教知识与技能，具备观察、沟通、组织、反思能力，具有终身学习意愿;积极的实践创新精神——敢于探索，勇于尝试新的教育方法和手段，解决实际问题;深厚的乡土情怀与社会责任感——了解国情、社情、民情，关注乡村教育发展，服务基层需求;价值凸显——职业精神是师范生专业成长的灵魂，是保障学前教育质量的关键，是其抵御职业倦怠、实现可持续发展的内在动力。缺乏职业精神的支撑，专业技能将失去方向。

　　“三下乡”即文化、科技、卫生下乡，是高校组织学生深入农村基层，开展社会调查、政策宣讲、科技推广、支教支农、医疗服务、文化宣传等形式的实践活动。其根本目标是引导青年学生了解社会、服务社会、增长才干、奉献社会。

　　“三下乡”社会实践作为培育职业精神的独特场域，通过“沉浸式”体验让参与者深入乡村幼教场景，直面真实教育生态与儿童需求，超越课堂模拟形成具体职业认知，理解城乡差异与发展问题，激发教育公平责任感。在实践过程中，团队成员独立或合作解决保教实际问题，提升实践、应变与创新能力;在与幼儿互动中体会教育力量，升华师德情感;同时，团队合作过程中更是培养团队精神、沟通协调能力、吃苦耐劳精神与抗挫折能力。

　　总之，研究“三下乡”实践对高职学前师范生职业精神培育的作用机制与优化路径，对提升实践育人实效、创新高职学前教育人才培养模式、回应国家幼教师资建设要求具有重要的理论价值和实践意义。

高职学前师范生“三下乡”社会实践与职业精神培育的困境

　　尽管“三下乡”实践具有培育职业精神的巨大潜力，但在高职学前师范生群体中，其作用的发挥仍面临诸多挑战。

培育目标定位模糊，与专业契合度不足

　　高职学前师范生“三下乡”社会实践中，职业精神培育的目标常处于模糊状态。部分高职院校在组织“三下乡”时，未能充分考虑学前教育专业的特殊性，活动设计与其他专业趋同，如偏重政策宣讲、文艺汇演、基础调研等，同质化倾向严重，与幼儿保教核心能力的关联性不强。在实践方案中，部分高职院校对职业精神培育的具体目标表述笼统、空泛，缺乏可操作、可衡量的细化指标，更未能有效融入学前教育专业整体的人才培养体系，实践内容与专业课程的衔接不紧密，专业契合度不足，未能形成协同效应。

活动内容设计粗放，专业特色彰显不够

　　当前，“三下乡”实践内容设计存在“重形式、轻内涵”的问题，难以彰显学前教育专业特色。一是面向乡村幼儿的活动多停留在组织简单游戏、教授儿歌舞蹈等浅层次，形式较为单一，对乡村儿童发展需求的针对性研究不足、深度不足;二是在实践过程中，部分高职院校对如何将学前教育的专业知识与技能有效应用于服务乡村社区、家庭和儿童，缺乏深入思考和有效载体，专业优势发挥受限;三是实践结束后，文化宣传内容未能有效转化为适合幼儿理解和接受的资源，宣传成果往往局限于新闻稿、调研报告等单一形式，在深入挖掘利用当地乡土文化资源开发特色园本课程或活动，以及结合专业特点开展贴合实际需求的科学育儿知识普及活动方面，探索不足。

过程指导与反思缺位，精神内化不深

　　职业精神的培育需要持续的指导与深度反思，但当前实践中这一环节明显缺位。带队教师多由辅导员或行政人员担任，缺乏学前教育专业背景和实践经验，难以在幼儿保教实践、师德观察、专业反思等方面给予学生及时、精准的指导。实践过程中的关注点往往集中于活动是否顺利开展、任务是否完成，忽视了实践过程中对学生思想动态、情感体验、行为表现等深度观察和及时引导。实践结束后，学生的总结多停留在“活动记录”“个人感悟”等表面层次，缺乏对职业精神的系统性反思，难以将实践中的具体经历升华为对职业责任、专业伦理的深层认知，最终导致职业精神难以内化为稳定的职业素养。

保障体系尚不健全，实践育人合力未成

　　“三下乡”实践的保障体系不完善，导致职业精神培育缺乏多方协同的合力。一是校企(园)合作机制薄弱，院校与农村幼儿园、学前教育机构的合作多为临时对接，缺乏长期稳定的实践基地，学生难以在常态化场景中培育职业精神;二是资源支持不足，实践经费多局限于交通、食宿，用于购买幼儿教具、开展专业培训的专项经费匮乏，限制了专业特色活动的开展;三是社会支持不足，农村地区对学前教育实践的认知有限，部分幼儿园对学生实践存在抵触情绪，进一步压缩了职业精神培育的实践空间。

评价激励导向偏颇，长效机制缺乏

　　评价与激励机制的不合理，制约了职业精神培育的长效性。一是评价形式多以实践报告、服务时长、媒体报道、接收单位证明等显性成果为主，对学生职业精神维度的评价缺乏科学有效的指标和方法。二是评价主体主要依赖带队教师评价，缺乏实践地人员、同行学生以及学生自身的自评等多主体参与。三是缺乏长效跟踪机制。实践结束后，部分高职院校未建立职业精神培育的持续跟踪体系，学生在实践中形成的职业认知难以与后续课程学习、实习环节衔接，导致职业精神培育呈现“阶段性断裂”，无法形成长期影响。

依托“三下乡”社会实践，探索高职学前师范生职业精神培育路径

　　针对上述困境，亟须对高职学前师范生“三下乡”社会实践进行系统化重构，构建职业精神培育路径体系。

紧扣专业特色，明晰精神培育导向

　　分层细化职业精神培育目标。依据学前师范生职业精神的核心内涵，结合高职学生特点和“三下乡”实践特性，制定清晰、具体、可观测、可评价的分层目标体系。在认知层面，加深对学前教育价值、幼儿教师职责、乡村教育现状及挑战的理解;在情感层面，增强对乡村儿童的关爱、对幼教事业的认同;在行为层面，提升运用专业技能解决实际问题的能力。

　　深度融入专业人才培养方案。将“三下乡”明确定位为学前教育专业实践教学体系的重要组成部分，纳入人才培养方案，设定合理学分。确保实践目标与专业核心课程目标相呼应，形成“理论学习—校内实训—“三下乡”实践—教育实习”的螺旋上升链条。

　　突出“学前”特色与“乡土”融合。明确实践的核心任务是运用学前教育专业所学服务乡村儿童发展和社区需求，强调在活动中融入乡土文化资源，探索具有地方特色的学前教育实践模式。

优化内容设计，强化专业指导与深度反思

　　一是设计“专业+”的实践内容模块，如“专业+教学”，基于乡村儿童实际需求，设计主题式、项目化的保教服务;“专业+调研”，引导学生围绕乡村学前教育发展现状进行调查研究，培养问题意识和研究能力。二是配备“双导师制”，强化专业引领。组建由学前教育专业骨干教师和经验丰富的幼儿园一线教师共同组成的指导团队。明确导师职责，做好行前培训、过程跟踪、关键事件引导等工作。三是构建“全程浸润式”反思机制。引导学生明确个人实践目标，预设可能遇到的挑战和应对策略，做好行前反思;推行“结构化反思日志”，定期组织小组反思会，在导师引导下分享交流、碰撞思想、解决困惑，做好行中反思;组织深度总结汇报会，鼓励学生运用教育理论分析实践经历，提炼对职业精神的理解，做好行后反思。

健全协同机制，夯实实践育人基础

　　深化校地协同，建立实践基地网络。选择具有代表性、合作意愿强的乡镇中心幼儿园、村办园、社区作为长期稳定的实践基地，建立常态化的沟通机制，定期走访调研，精准对接地方需求，实现“按需供给”与“实践育人”的双向共赢。

　　整合校内外资源，提供有力支撑。学校设立专项经费，用于购买幼儿教具、开发乡土课程资源、开展导师培训等，并积极争取社会资源支持。建立“三下乡”学前教育实践资源库，包括经典活动方案、乡土游戏集锦、乡村家园沟通案例等，供师生参考。聘请学前教育专家、儿童心理专家等作为顾问，提供远程或现场指导。

　　筑牢安全防线，实施精细化管理。制定详尽的安全预案，涵盖交通、食宿、医疗、活动组织、人际交往等各方面风险点，并进行充分演练。加强师生安全教育，提高安全防范意识和自我保护能力。

聚焦精神成长，构建多元长效激励机制

　　建立多维评价指标体系。改变单一结果导向，构建涵盖职业精神核心维度的评价指标，如职业认知与态度、师德表现、专业能力、实践成果、个人成长等维度评价指标。

　　推行多元主体参与评价。引导学生个人对照目标进行深度自我剖析;鼓励同伴互评，侧重团队合作中的表现;加强指导教师基于全程观察进行综合评价，更要加入实践地评价，由接收单位负责人、合作教师、家长代表等，对学生的表现、服务效果、职业素养等进行评价。

　　强化评价结果运用与长效激励。将“三下乡”实践评价结果作为学生综合素质评价、评奖评优、入党考察、教育实习成绩评定、优秀毕业生评选等的重要依据。设立专项表彰的同时，大力宣传先进典型事迹。将优秀实践成果汇编成册，作为专业教学案例或新生入学教育素材。建立“三下乡”人才库，对表现优异的学生，在后续的教育实习安排、就业推荐、专升本支持等方面给予优先考虑或倾斜，探索与优质乡村幼儿园建立“实践—实习—就业”直通车，形成可持续的激励机制。

　　“三下乡”社会实践活动，不仅是锤炼专业技能的实践平台，更是涵养职业精神的重要阵地，为高职学前师范生架起了一座连接象牙塔与广袤乡土的桥梁。面对当前实践中存在的目标偏离、内容粗放、指导缺位、保障不足、评价偏颇等问题，亟须通过系统性的反思与重构，充分释放其实践育人效能。依托“三下乡”社会实践，探索高职学前师范生职业精神培育新路径，旨在将职业精神的培育从零散走向系统，从表层体验走向深度内化。让高职学前师范生置身乡村教育的真实图景，让他们在与最质朴的童心相遇，感悟“幼有所育”的深远意义，践行“爱”与“责任”的师德真谛，锤炼“知行合一”的实践智慧。

　　培育具有坚定职业精神的高素质幼儿教师，是发展普惠有质量学前教育的基石，更是托起民族未来的希望工程。优化“三下乡”社会实践路径，让每一次深入乡村的行走，都成为高职学前师范生职业精神拔节生长的有力脉动，为培养新时代“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的新时代“四有”好老师，注入源源不断的乡土养分和深沉力量。这不仅是高职院校的责任，更是推动教育公平、助力乡村振兴、奠基民族未来的长远之策。

　　终审：魏文源

　　监审：王彦臻

　　编校：罗学茹