研究背景

　　乡村要振兴，教育必先行。而振兴乡村教育的关键是培养优秀的乡村教师，为乡村教育提供生力军，提高乡村基础教育质量，促进乡村儿童成长，促进教育公平。《乡村教师支持计划(2015—2020年)》明确提出，鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求，加强本土化培养。2020年《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中进一步强调要加强定向公费培养，具体内容为：“各地要加强面向乡村学校的师范生委托培养院校建设，高校和政府、学生签订三方协议，采取定向招生、定向培养、定向就业等方式，精准培养本土化乡村教师。面向乡村幼儿园、小学的师范生委托培养以地方专科、本科师范院校为主。”由此可见，定向师范生培养是乡村教师来源的基本路径。

　　2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出了卓越教师培养计划。培养卓越教师是新时期教师教育的新使命、新任务。其中，乡村卓越教师是重要构成部分。但目前乡村教师队伍面临诸多挑战，如学历层次偏低、教师专业能力不对口、从教意愿不强、从教能力不足等问题，制约了“一专多能”教师培养质量。并且，目前对乡村卓越教师的关注和培养仍有所欠缺。

　　随着《中华人民共和国教师法(修订草案)(征求意见稿)》明确强调提高教师学历门槛，要求义务教育阶段教师要有本科学历，地方师专院校师范专业提高培养水平、对接本科标准势在必行。但目前高职本科暂未设置教育类的国家控制专业，高职师范专业未来何去何从有待考量。基于此背景，本研究以广东茂名幼儿师范专科学校2021届、2022届、2023届“金秀班”乡村定向师范生共65名为研究对象，通过问卷调查和半结构式访谈，挖掘定向培养模式中的具体模式与存在问题，并据此为卓越乡村教师定向人才培养提出建议。

研究设计

　　“金秀班”是广东省茂名市茂南区政府大力促成的粤桂教育扶贫协作项目。从2018年起，茂名市茂南区人民政府联合广东茂名幼儿师范专科学校开展教育扶贫扶智工作，按照“到县宣传、从县招生、回县就业”的招生原则，3年预计定向培养高中起点三年制专科层次师范生共90名。“金秀班”学费和住宿费由茂南区政府和广东茂名幼儿师范专科学校共同承担。学生毕业后，须回到金秀县从事小学教育工作6年以上，由金秀县教育体育局负责岗位调配。

研究方法

　　本研究采用半结构化访谈法和问卷调查法。设计并发放问卷，收集“金秀班”学生在校期间及毕业后的发展情况，包括高考成绩、学业成绩、获奖记录、学生工作经历、职业选择、满意度等指标。利用“金秀班”历届学生的高考成绩、在校表现、考试成绩、获奖记录等数据，采用统计软件进行描述性统计分析与趋势分析，以评估生源质量和培养成果。同时，对用人单位(主要是金秀县教育局及接收毕业生的学校)进行深度访谈，了解毕业生的工作表现和单位对其的评价。另外，选取“金秀班”毕业生中的典型个案进行深入分析，结合个人经历与职业发展，探究项目对其个人成长及乡村教育影响的深层次原因。

研究结果

　　优质生源甄选。“金秀班”自2018年启动以来，始终秉持“到县宣传、从县招生、回县就业”的原则，精心选拔具有本科教育潜力的优秀高中生。以2021届、2022届、2023届为例，数据显示，65名学生高考成绩均接近本科录取分数线，其中有13名学生超越这一标准，这无疑表明“金秀班”在生源质量上有着严格而精准的把控。值得注意的是，每届学生的高考平均分数呈现稳中有升的趋势，这一现象不仅反映出“金秀班”招生策略的有效性，更体现了学生群体整体素质的逐年提升，为后续的师范生培养工作奠定了坚实的基础。

　　人才培育质量。在校期间，“金秀班”学生展现出了非凡的学术追求与个人能力。据统计，有41名学生平均绩点位列年级前30%，这不仅是对个人学术成就的肯定，也是对“金秀班”教育理念与教学质量的有力佐证。此外，有38名学生荣获校级奖学金，29名学生担任过学生干部职务，这不仅彰显了他们在学术领域的卓越表现，更体现了其在领导力与团队协作方面的出色能力。值得一提的是，有54名学生在校期间完成了自考本科的所有科目学习，并成功取得本科毕业证，这不仅提升了学生的学历层次，更为其职业生涯铺设了更广阔的道路。有49名学生通过公共英语三级考试，36名学生通过大学英语四级考试，57名学生取得教师资格证，这些数据直观地反映了“金秀班”在语言能力和专业资质培养上的显著成效。尽管有少数学生出于个人规划考虑，未考取教师资格证，选择了公务员或商业领域的职业道路，但这并未削弱“金秀班”在教师人才培育上的核心目标与成就。

　　用人单位满意度反馈。自“金秀班”毕业生步入职场以来，他们以实际行动回应了社会对乡村教师的期待。截至2024年6月，已有48名学生受金秀县教育局分配，正式成为乡村教师中的一员，他们在各自岗位上发光发热，不仅充实了乡村教育的师资力量，更在当地教育系统中起到了积极的示范效应。据用人单位反馈，这批教师普遍具备优秀的品行习惯、扎实的专业基础以及强烈的责任心，他们不仅能够迅速适应乡村教学环境，更以自身的教学热情与专业素养，赢得了家长和学生的广泛赞誉。特别是在教育竞赛中，有26名教师获得了校级及以上荣誉，这不仅是个人荣誉的体现，更是对“金秀班”教育成果的高度认可。

卓越乡村教师定向培养模式

分段联动，探索“3+2”定向培养新路径

　　“3+2”定向培养方案是一条分段式人才培养路径。高职院校要积极与本科院校沟通，成立“定向订单班”，先由高职院校负责前三年基础技能训练，随后两年在本科院校深化专业学习，实现专本贯通。这种模式在教育一致性、目标协同性和课程连贯性方面有优势。“3+2”专升本模式，为高职生提供了进一步深造的机会，学生在完成三年专业学习后，通过省级“专升本”考试，可进入本科院校继续学习两年，最终获得本科学历及学位。

精筛优育，二次选拔机制的构建与优化

　　根据2018年发布的《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，目标在于培育一群具备深厚教育热情、坚实专业背景、敢于革新教学方法、擅长全面培养学生，并且能够持续自我提升的高质量、专业化的创新性中小学教育工作者。乡村定向师范生的从教意愿是决定其能否成为卓越乡村教师的关键，直接影响他们的职业归属感和专业成长。据调查显示，有个别师范生未能按月履行服务承诺，导致政府和学校培育资源的浪费。鉴于此，一方面建议引入二次选拔机制，重点监控乡村定向师范生的从教意愿，同时，拓宽乡村定向师范生教育的准入渠道。乡村定向师范生的二次选拔是一个多方面的过程，涉及选拔标准、时间安排、课程规划及管理体系等多个环节。这一过程还关系到教育行政部门对公费师范生名额分配和财政资助等相关政策。因此，需要政府与高等院校共同努力，以确保该计划的成功实施。在高校层面，二次选拔包含准入与退出两个环节。准入阶段，可在第一学年内，依据执教热情、乡村教育认同、教育愿景等因素评估，吸引热爱教育、适合教学的非定向师范生或非师范专业学生加入公费行列，确保政策资源精准覆盖目标群体。退出机制方面，针对缺乏乡村教育志向或不适应该领域的乡村定向师范生，依据高考成绩和在校表现，引导其转向合适的专业。另一方面，完善定向乡村师范生流失约束补偿机制，对于“定向订单班”内部，建立考核机制，实施内部筛选机制，甄选出最具潜力和适应力的学生，为他们提供“3+2”分段培养的机会。这一机制不仅能够激励学生在学业上不断进取，还能确保教育资源被合理分配给最有可能在专业领域取得卓越成就的个体。二次筛选过程应综合考量学生的学术表现、专业技能、职业倾向以及对岗位的适应能力，以此作为选拔标准，从而构建一个高效、公平的教育体系，同时为乡村教育输送卓越教师的种子。

认证导航，构建卓越教师课程质量保障体系

　　在当前师范教育体系中，普遍存在轻视专业特性、理论与实践脱节的现象，这需要通过课程体系的革新予以修正。鉴于此，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》特别强调，建立一个追求卓越的质量保障体系，是新时代对师范教育提出的新要求。根据《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，我国正在努力建设一个既体现中国特色又达到国际标准的教师教育质量评估与认证体系。这一举措旨在通过分级分类的师范类专业认证，全面保障并持续提升师范类专业人才培养质量。对于培养卓越乡村教师而言，这意味着所有科目教学都需按照师范专业认证的标准进行优化改革。乡村定向师范生的培养，特别是在教育学、心理学、文学和理学等核心学科的基础上，需要加强课程的综合性和文理科之间的融合。这旨在强化通识教育，突出教师专业发展，并深化实践教学环节。对于农村中学教师的培训，除了要求具备坚实的主修专业知识外，还应通过设计模块化的选修课程来增强跨学科的教学能力，从而更好地适应不断变化的教学环境。师范专业认证不仅是对课程内容与教学方法的审视，更是对教师教育体系整体质量的检验。它促使各学科在课程设计上更加注重实践导向，强调理论与实践的深度融合，以培养出既有深厚学术功底又能灵活运用知识解决实际问题的卓越教师。

聚力共育，构建U(高校)-G(政府)-S(学校)协同合作生态

　　卓越乡村教师的培育，要求构建一个由高等教育学校、地方政府与乡村学校三方紧密协作、共担责任的教育生态系统。“卓越教师的孕育，源自多方主体的协同与多维度因素的综合作用。”首先，地方高等师专院校应定期举办有地方教育行政官员出席的乡村师范生培养研讨会，旨在沟通学生在校表现、面临挑战及成长困惑，凝聚共识，明确各方责任，为项目顺利推进奠定坚实基础。其次，高校应依据乡村定向师范生的教育实践和职业发展需求，建立并扩展与乡村学校的合作伙伴关系，形成深度合作、互惠互利的协作模式。高校教师可以指导基地学校的教师进行教学改革或共同开展科研活动，同时，基地学校的资深教师可以担任实践导师，为公费师范生提供个性化的指导。最后，为了优化乡村定向师范生的顶岗实习管理，提高其实习效果，高等师范院校应与当地教育行政部门合作，统筹安排顶岗实习计划。选择条件适宜且地理位置相对集中的乡村学校作为实习基地，避免将学生分配到过于分散或偏远的地区。实习安排应强调“实习”的教育价值，适度减轻“顶岗”的工作负担，实习生承担的教学任务应相当于在职教师工作量的一半左右。学校可委派经验丰富的教师与高校教师组建联合指导团队，细化职责，强化过程指导与管理。构建一个包含高等师范院校、地方政府及乡村学校在内的协同育人网络，对于培养卓越乡村教师至关重要。通过深化三方合作，优化实习管理，不仅能提升乡村定向师范生的实践能力，还能增强其对乡村教育的认同感与责任感，为乡村教育振兴注入持久动力。

终身成长，职后培训体系的创新与实践

　　乡村定向师范生的职后培训是确保其专业成长与教育质量的关键环节。地方师范院校作为区域教育的重要支柱，应发挥其资源优势，为已成为乡村教师的定向师范生提供定制化、持续性的专业支持。首先，地方师范院校可依托其教育研究与实践基地，搭建乡村教师研修平台，定期举办专题研讨会、工作坊，聚焦乡村教育的特殊需求与挑战，如多元文化教育、信息化教学技术的应用等，提升教师的专业技能与教育创新能力。其次，构建“双导师”制度，即每位乡村教师配对一位高校教育专家与一位经验丰富的乡村教育实践者，形成理论与实践相结合的指导模式。高校导师负责传授最新的教育理论与研究成果，而实践导师则分享一线教学经验与策略，两者相辅相成，促进乡村教师理论联系实际，深化教育理解与实践能力。再次，地方师范院校应开发在线教育资源，利用现代信息技术，如视频会议、虚拟教室等，为乡村教师提供便捷、灵活的远程培训，打破地域限制，确保乡村教师能及时获取专业发展的最新动态与优质资源。同时，通过建立教师专业发展档案，持续跟踪培训效果，并根据反馈适时调整培训内容和方法，以确保培训的针对性和有效性。最后，地方师范院校需与地方政府、乡村学校建立长期合作机制，定期评估乡村教师的实际需求，调整培训计划，确保培训内容与乡村教育情境高度契合，同时，推动政策支持，鼓励乡村教师参与终身学习，营造积极向上、持续进步的职业氛围。总之，地方师范院校在乡村定向师范生的职后培训中扮演着不可或缺的角色，通过构建多层次、多维度的培训体系，不仅能够提升乡村教师的专业素养，还能增强其教育实践的灵活性与适应性，为乡村教育的可持续发展提供坚实的人才保障。

　　1.广东省教育厅2024年度普通高校青年创新人才类项目“乡村振兴背景下乡村定向师范生职业能力精准培养模式研究”(2024WQNCX266);2.2024年度茂名市科技计划项目“粤桂协作下乡村教师定向师范生教学能力现状与对策研究”(2024408)。

　　编校：张春兰

　　网络：吴飞飞

　　监审：郭欢

　　终审：魏文源